Ершова Ольга Викторовна

Консультация для родителей

Освоение старшими дошкольниками субъектной позиции в режиссерских играх

Игра – ведущий вид деятельности дошкольника. При этом игра – понятие многообразное.

Как отмечали Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев и другие, основной критерий игры - наличие «мнимой ситуации». Преобладание воображаемого плана над реальным позволяет ребенку строить игровые действия по логике игрового замыслы. По мере развития игра становится видом совместной деятельности дошкольников. Так, в старших группах детского сада, как правило, только лишь 1 – 2 ребенка играют индивидуально с игрушками, тогда как все остальные дети объединены в группы от 2 до 4 – 5 человек. Общение становится необходимым условием возникновения и существования игры в детском обществе.

Игровой процесс старших дошкольников выглядит как метакоммуникация – постоянный переход из игровых отношений в реальные отношения, обеспечивающие организацию и осуществление игровых действий, проникновение в замысел и намерения партнера, совместную реализацию замыслов. Следовательно, игра может рассматриваться как интегративная деятельность ребенка, в которой действия воображаемой ситуации неразрывно связаны с реальным общением, направленным на их организацию и осуществление.

Всякая деятельность способствует возникновению личностных новообразований по мере того, как человек становится ее субъектом. В свою очередь, освоение позиции субъекта позволяет личности творить, проявлять активность, создавая собственный стиль осуществления деятельности. Анализ ряда работ (К.А. Абульханова–Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, В.В. Горшкова, М.С. Каган и др.) позволяет выделить в качестве деятельности следующие:

• Активность как основополагающую характеристику субъекта, ее социальную направленность;
• Инициативность и исполнительность как формы проявления активности, обеспечивающие ответственность личности за свою деятельность, меру продуктивности и достижение результата;
• Свободу и самостоятельность выдвижения замыслов, коррекции целей деятельности, выбора средств и способов ее осуществления;
• Социально-ценностный способ общения в условиях совместной деятельности, который обеспечивается коммуникативными умениями.

Данные признаки свидетельствуют о том, что освоение личностью позиции субъекта деятельности обеспечивает удовлетворение базовых социальных потребностей – в активной деятельности и самовыражении, в общении и установлении отношений с другими людьми (А.А. Бодалев, Н.Н. Обозов, Д.Б. Парыгин, А.Н. Сухов и др.).

         Интегративный характер игровой деятельности позволяет определить особенности освоения позиции субъекта. Осваивая позицию субъекта игровой деятельности, ребенок начинает проявлять самостоятельность и творчество при выдвижении игровых замыслов, поиске способов их реализации в процессе построения сюжета и создания выразительных игровых образов, в общении, направленном на обсуждение и реализацию замыслов. Поэтому ребенку необходимо овладеть не только игровыми, но и коммуникативными умениями, создающими общий эмоционально-положительный фон игры.

Согласно современным концепциям (Б.Г. Ананьев, М.В. Крулехт, В.И. Логинова и др.), дошкольник развивается как субъект детских видов деятельности, что обеспечивает первые проявления индивидуальности. В то же время необходимо определить, субъектом какой именно игровой деятельности становится ребенок старшего дошкольного возраста. Классически дошкольный возраст определяется как период сюжетно-ролевой игры. По мнению А.Н. Леонтьева, только к концу дошкольного возраста происходить переход к «рубежным» формам игры – игре-фантазированию, драматическим играм и играм с правилами. Их «рубежный характер определяется, во – первых, тесной связью с другими видами деятельности: литературным и художественным творчеством, учебной деятельностью, во-вторых, своеобразным сдвигом мотива игры с процесса на ее результат.

         Концепциями игровой деятельности последних лет (Е.Е. Кравцова, Н.Я Михайленко, Н.А. Короткова и др.) убедительно доказано, что развитие игры в дошкольном детстве – процесс сложный. Развитие этой деятельности начинается с сюжетно-отобразительной и индивидуальной режиссерской игры, которые потом образуют две самостоятельные линии становления игры: сюжетно-отобразительная игра перерастает в сюжетно-ролевую, а индивидуальная режиссерская игра продолжает развиваться вплоть до конца дошкольного возраста. Благодаря обществу сверстников режиссерская игра из индивидуальной превращается в развернутую форму коллективной деятельности. Это позволяет говорить о ребенке старшего дошкольного возраста как о субъекте режиссерской игры.

         В то же время особенности освоения режиссерской игры, специфика педагогического руководства этой деятельностью изучены в незначительной степени. Режиссерская игра – это разновидность  сюжетной игры, которая заключается в том, что ребенок организует деятельность как бы извне, как режиссер, строя и развивая сюжет, управляя игрушками  комментируя их действия. С психологической точки зрения, режиссерская игра представляет собой «воображение в действии». Поэтому режиссерская игра – важнейший фактор социализации дошкольника и в тоже время одно из немногих средств, которое позволяет взрослому узнать, на какие социальные ценности ориентирован ребенок, что его волнует, чем он интересуется.

         Ребенок подобно режиссеру представляет, как будут взаимодействовать разные персонажи, что в результате этого произойдет – он смотрит на воображаемые события и оценивает их с разных позиций. Научившись действовать в режиссерской игре, ребенок легче овладевает общением со сверстниками. Таким образом, режиссерская игра – естественное средство, обеспечивающее познание и оценку окружающей деятельности, децентрацию личности дошкольника, становления самостоятельности.

         Предметный мир режиссерской игры чрезвычайно многообразен: это и игрушки, и разнообразные предметы, на которые ребенок переносит функции тех игрушек, которых не хватает для реализации сюжета. В режиссерской игре ребенок овладевает способностью «переноса» функций с одно предмета на другой, что свидетельствует о появлении механизма замещения, благодаря которому идет становление  игры как символической деятельности.

В старшем дошкольном возрасте режиссерская игра принимает характер совместной деятельности, по ходу которой возникает содержательное общение. Выдвигая и обсуждая игровые замыслы, ребенок получает возможность для самоутверждения, оценки своих возможностей, получает признание сверстников. Таким образом, освоение позиции субъекта этого вида игровой деятельности является одним из необходимых условий эмоционального благополучия ребенка в группе сверстников.

В режиссерской игре дети переходят к развернутому планированию игровых событий, используют описательные и повествовательные высказывания в речи, осуществляют оценку игровых образов и событий, что связано с развитием сюжетосложения. Сюжетосложение основано на последовательном развертывании игровых ситуаций, их обозначении для партнера и совместном пошаговом планировании сюжета. Важно, что создание воображаемых ситуаций в режиссерской игре открывает старшим дошкольникам путь к освоению игры с правилами – ведущему на данном возрастном этапе виду игровой деятельности.

         Наблюдения за игровой деятельностью детей выявили четыре уровня освоения позиции субъекта игровой деятельности.

         Для первого уровня характерно использование игрушки в качестве партнера, что заменяет игровое общение со сверстниками. Развитие сюжета осуществляется на основе предметно-действенного замещения. Несформированность обозначающих и поясняющих действий у ребенка не позволяет ему согласовывать замыслы с другими детьми и приводит к «операциональному» барьеру». Об том свидетельствует «уход» от совместной игровой деятельности, позиция «наблюдателя» за играми других детей или реактивность, направленная на разрушение игр других детей (позиция «разрушителя», что не позволяет ребенку стать субъектом игровой деятельности. (Пример, «Больница»). Игровая деятельность разворачивается как параллельная. В связи с эти не создается общая для ее участников эмоционально привлекательная атмосфера, контакта между играющими практически нет. В игре дети отражают лишь внешний рисунок роли доктора – его действия, некоторые обороты речи. Можно предположить, что причиной этого является то, что эмоциональная внутренняя сторона отношений между людьми не стала для детей объектом познания.

         Для второго уровня освоения позиции субъекта игровой деятельности характерны короткие ролевые диалоги, слитые с построением сюжета. Дети не удерживают цели организационного общения, не умеют согласовывать замыслы со сверстниками, что приводит к прекращению деятельности как совместной или к конфликтам. Следовательно, проявления позиции субъекта в совместной игровой деятельности выражены у детей недостаточно, так как проявления самостоятельности и творчества минимальны. (Пример, корабль).

У детей появляется коммуникативная направленность на партнера по игре, но каждый из них стремится к построению собственной сюжетной линии, согласование замыслов отсутствует. Сюжет строится на принятии роли и стремлении завязывать ролевой диалог. Для детей характерно от игры к игре стереотипное разыгрывание одних и тех же сюжетов и ролей, что приводит к «ритуализации» деятельности.

         Для третьего уровня освоения позиции субъекта игровой деятельности характерно построение сюжета на основе изменения ролевого поведения по ходу игры, смены ролей, когда игре предшествует разработка предварительного замысла. Здесь происходит слияние сюжетно-ролевой и режиссерской игр. Недостаточная ориентированность на сверстника как на партнера по совместной игре, противоречие между игровыми замыслами детей и способами их реализации в воображаемом плане и построении организационного общения делают проявления позиции субъекта игровой деятельности неустойчивыми. (Пример, Барби).

         Как показывает пример, девочкам более интересен подготовительный этап игры, он вызывает интенсивное игровое общение. Роли не принимаются играющими, они выступают от имени игровых персонажей, пользуются речевой интонацией. Недостаточное освоение обозначающих и поясняющих действий, умения обратиться к сверстнику, принять его предложение, аргументировать замысел приводит к рассогласованию действий детей в игре, переходу от совместной деятельности в параллельной или индивидуальной и обратно.

         Для мальчиков в большей степени характерно предметно-словесное обозначение игрового места при помощи строительного материала – «давайте» здесь гараж», но чаще для них вся групповая комната – воображаемый мир; подготовка к игре занимает незначительное время. Видимо, такие различия связаны с тем, что в играх девочек в большей степени присутствуют традиционные темы, представленные в предметно-игровой среде дошкольных учреждений, и игры с куклой Барби. Мальчики же чаще играют принесенными из дома игрушками – роботами, трансформерами, вольтронами, черепашками ниндзя и др. Соответственно в игре находят отражение путешествия, звездные войны, сражения чудовищ, что не требует соль жесткого обозначения игрового пространства.

         Для четвертого уровня характерно дальнейшее развитие игрового замысла. Начинает осваиваться сюжетосложение, но согласование замыслов носит условный характер. Речь и мимика, связанные с созданием игровых образов, выразительны. Эмоциональный фон играющих положительный, они умеют объяснить замыслы, адресовать обращение партнеру, характерно использование просьб, предложений. Проявления позиции субъекта игровой деятельности начинают приобретать устойчивый характер. (Пример, тарнсформер).

         Анализ показал, что уровень освоения детьми позиции субъекта игровой деятельности ниже возможного для детей старшего дошкольного возраста. Сюжетные игры непродолжительны (от 5 до 10 – 15 минут), наблюдается частый переход от одного сюжета к другому. Это может быть следствием ошибок допускаемых педагогами при руководстве игрой.

Обнаружено, что в обследуемых группах набор предметов и игрушек ограничен и не соответствует интересам и возможностям старших дошкольников. Руководство игровой деятельность сводится к установлению в группе дисциплины и порядка, часть это лишь способствует распаду игры. Воспитатели пытаются устанавливать содержательные связи между познавательной и игровой деятельностью, но знания, получаемые детьми в процессе обучения, недостаточно конкретизированы, лишены эмоциональной составляющей, что затрудняет их перенос в игру. Поэтому содержание игр является бедным и однообразным, а уровни освоения детьми позиции субъекта игровой деятельности значительно ниже возможных возрастных значений.

         Об освоении детьми позиции субъекта режиссерской игры свидетельствовали следующие показатели:

• оригинальность игровых замыслов;
• самостоятельность сюжетосложения;
• сочетание в сюжетах разнообразных реальных и фантастических событий;
• творчество при создании образов игровых персонажей;
• направленность на сверстника как партнера по игровой деятельности (обращение по имени, зрительный контакт, стремление к согласованию замысла, сопереживание и склонность учитывать интересы и желания партнеров);
• аргументированность высказываний и оценок.

Достаточно ярко проявились индивидуальные особенности детей в освоении позиции субъекта игровой деятельности. У детей-«сочинителей» творческие проявления в большей степени были связаны с созданием сюжетов, для них характерно осуществление игры на речевом плане и в воображении. Дети-«исполнители» более склонны проявлять творчество в реализации замыслов при создании образов игровых персонажей, используя для этого разнообразные средства мимику, жест, речевую интонацию, комментирующую и операциональную речь. Дети-«режиссеры» максимально проявляли себя в игровом организационном общении, выступая посредниками в разрешении спорных ситуаций и конфликтов, «дирижируя» замыслами игроков, способствуя их согласованию.

         Исследование показало необходимость гибкой тактики руководства игровой деятельностью: первоначально требовалось индивидуальное взаимодействие педагога с ребенком в совместной игре; на втором этапе реализации технологии взрослый выступал как помощник детей в организации игровой деятельности и регуляции игрового общения; на третьем этапе, где основной задачей было развитие самостоятельности детей в играх, педагог наблюдал за детской игровой деятельностью, помогая при необходимости советом.

         В ходе исследования вскрыта целесообразность использования пошаговой педагогической технологии, обеспечивающей нарастание самостоятельности и творчества детей в игровой деятельности. 1–й этап был связан с развитием игровых умений и умений организационного игрового общения детей с низкими (1-м и 2-м) уровнями освоения позиции субъекта, что позволило им стать полноправными участниками игровых объединений. 2-й этап был направлен на освоение детьми сюжетосложения в процессе обогащения содержания игровой деятельности. На 3-м этапе создавались условия для развития самостоятельности детей в режиссерских играх, что опиралось на участие детей в создании полифункционального игрового материала.

Нарастание самостоятельности детей в игровой деятельности требует гибкой тактики руководства игровой деятельностью, где позиция педагога постепенно меняется: педагог-носитель игровых умений и умений организационного общения в игре, педагог – координатор игровых замыслов и общения детей, педагог – наблюдатель за играми детей и помощник в случает возникающих затруднений.

         Исследование выявило индивидуальные проявления позиции субъекта игровой деятельности («сочинители», «исполнители» и «режиссеры»), что позволяет каждому ребенку выбрать форму самореализации – в придумывании игрового сюжета, в создании выразительных игровых образов в процессе реализации сюжета, в организационном игровом общении и «дирижировании» замыслами партнеров.